La imaginación aplicada al estudio

Elena Sevillano 14/03/2017 El País

El mundo demanda profesionales creativos, que piensen por sí mismos. Estos cuatro colegios los forman

Clase en el Colegio República del Uruguay, en el distrito de Latina.

El profesor explica qué es la extrusión durante una sesión del ámbito científico-tecnológico (que engloba ciencias, matemáticas y tecnología). En el centro concertado Padre Piquer, en Ventilla, no hay asignaturas en 1º, 2º y 3º de la ESO, sino ámbitos, lo que permite un conocimiento más integrado, menos fragmentado. La clase tiene más del doble del tamaño de una convencional, con las mesas arracimadas en grupos y circunvaladas por ordenadores; hay una pequeña sala de reuniones tras una mampara y un despacho para el tutor con las paredes de cristal, como una pecera. Se llama Aula Cooperativa Multitarea y se parece mucho a la clásica redacción de un periódico. En ella, unos 60 alumnos de 3º de la ESO y varios docentes aprenden y enseñan de manera colaborativa, investigan, se hacen preguntas, buscan respuestas y resuelven, todos juntos, problemas tanto de tipo académico como personal.

Alumnos del centro Padre Piquer, en Ventilla.
Alumnos del centro Padre Piquer, en Ventilla.JAIME VILLANUEVA
 Es importante contar todo esto antes de hablar de creatividad en la escuela porque la creatividad, “el proceso de tener ideas originales con valor, la imaginación aplicada”, en palabras del educador británico Ken Robinson, experto mundial en la materia, florece o se marchita dependiendo del ecosistema educativo. El del Padre Piquer es propicio porque “el aprendizaje no está dirigido ni la comunicación va de arriba hacia abajo”, coinciden Celia Jiménez Toscano, tutora del ámbito sociolingüístico (sociales, lengua e inglés), y Mónica Díaz Maza, coordinadora de las aulas cooperativas. “Importan los conocimientos, por supuesto, pero también los procesos mediante los que se adquieren”, añade esta última. El alumnado tiene la confianza suficiente como para expresarse sin miedo a equivocarse. “El error es un punto de partida para el aprendizaje”, incide. “Tampoco les ponemos límites. Si un alumno quiere profundizar más, que lo haga, ¿por qué no? Y si luego te viene diciendo: ‘Mira lo que he descubierto, profe’, es perfecto, eso no te merma autoridad”, argumenta.

El profesor termina de hablar de la extrusión, que es el proceso por el cual “el material se empuja o se extrae a través de un troquel de una sección transversal deseada” (la definición es de Wikipedia). Apaga las luces, pone un vídeo. Y se oye una voz en la oscuridad: “¡Es como hacer churros!”. Risas. Pero tiene razón, una extrusora funciona de manera similar (salvando todas las distancias) a una churrera. El propietario de esa voz acaba de hacer un símil creativo, demostrando además que es capaz de relacionar un nuevo conocimiento con un aparato que le resulta familiar. “El mundo está pidiendo a gritos nuevas maneras de pensar, ideas nuevas”, clama Robinson. Las empresas reclutan profesionales que miren con otros ojos. “En un mundo complejo y cambiante, necesitamos esa capacidad de encontrar soluciones innovadoras a problemas, ese talento para saltar o bordear o esquivar, y seguir adelante, para afrontar los retos con ingenio”, reflexiona David Martín, codirector de Ashoka España y su responsable de educación.

Inquietud

La pregunta es: ¿están formando los centros educativos españoles a este tipo de personas tan necesarias para el futuro? “El sistema no incentiva la innovación; el papel de la Administración es más el de controlar que el de motivar o acompañar el cambio metodológico”, lamenta Martín. Pero, en paralelo, “cada vez hay más interés, más inquietud”. De los profesores. De los equipos directivos. De las familias. Su organización ha identificado siete escuelas changemaker, agentes de cambio, en España, la Padre Piquer entre ellas, y espera llegar a las 15 o 20. “Todas las semanas recibimos correos electrónicos de colegios o institutos que están haciendo cosas y quieren formar parte de esta lista, o de familias interesadas por proyectos innovadores en su zona”, describe.

Importan los conocimientos, por supuesto, pero también los procesos mediante los que se adquieren.

Hace seis años, Sara Febrero llegó al CEIP República del Uruguay, en el distrito de Latina, con su plaza definitiva en infantil, y junto a sus compañeras, también fijas, empezó a trabajar primero con rincones y a continuación por proyectos. En 2011-2012 dejaron de usar libros de texto. La directora, María Isabel Morgade, las apoyó, con un único aviso: “Es mucho trabajo”. Y lo fue. Horas extra, formación, visitas a otros centros. “¿Por qué cortar toda esa forma de hacer las cosas cuando llega primaria? ¿Por qué no continuar?”, se preguntó Sara Febrero, actual jefa de estudios. El curso pasado, 1º de primaria comenzó a trabajar por proyectos, y el equipo directivo ha invitado a los docentes a incorporar metodologías activas en sus aulas.

En la de Gonzalo Martín, de ciencias naturales de 3º, reina un aparente caos que pondría nervioso a alguien de la vieja escuela. No hay silencio ni culos pegados a las sillas. Una niña va al ordenador a consultar una duda. Otro ha escrito “absorver” y el maestro lo manda al diccionario, a ver cuál es la grafía correcta. Los alumnos hablan entre sí, algunos bastante fuerte, pero todas las conversaciones giran en torno a la lección de hoy. Están representando las partes del sistema reproductor masculino y femenino, utilizando garbanzos, pajitas, gusanitos y globos que van colocando sobre el dibujo de un cuerpo humano. Para ayudar a Martín –“Yo solo no llego”–, hoy atienden la clase junto a él una estudiante del grado en Educación Infantil, otra de Educación Física, una maestra de la ONCE que apoya a una menor con discapacidad visual y otra de compensatoria que se mete ella en el aula en vez de sacar a sus alumnos con necesidades educativas especiales.

EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN

“Los docentes están deseando ser formados, pero también hay que formar a la Administración, para no avanzar por caminos separados”, pide el maestro César Bona. Aunque no se puede decir que las aliente, el sistema educativo español permite enseñar con metodologías más innovadoras. Los centros visitados presentan sus programaciones y cumplen escrupulosamente los objetivos que marca la ley. Incluso van más allá. “Yo ya he cumplido mis estándares de naturales [estándares de aprendizaje que se aplican con la LOMCE y marcan lo que cada alumno ha de hacer y saber por asignatura]; no son tantos, y son asequibles; es cuestión de leerse la ley”, comenta Isabel Vizcaíno desde el CEIP Manuel Núñez de Arenas. Ella evalúa en los rincones los procesos, pero también los resultados, para presentárselos a la inspección. “El sistema español está empezando a cambiar un poco, a evaluar por competencias, pero está muy lejos de otros”, interviene Paloma López desde el Brains María Lombillo, que tiene ya implantado el bachillerato internacional (IB) hasta 2º de primaria y en tres cursos lo extenderá hasta 6º. “Es un programa flexible que permite trabajar muy bien las competencias, las capacidades”, lo describe.

Y en el futuro puede que sean más, puesto que el República del Uruguay se está formando como comunidad de aprendizaje y en grupos interactivos, y a partir del tercer trimestre invitará a voluntarios, familias, adultos del barrio a meterse en sus aulas a colaborar.

Ejemplo de innovación

Esta llamada a la tribu para entre todos ayudar a educar a un niño es elemento clave en el CEIP Manuel Núñez de Arenas. “He llegado a estar con siete personas en clase apoyándome para enseñar a leer”, subraya Isabel Vizcaíno, una de las artífices del golpe de timón que hace seis años cambió el rumbo de este colegio público de infantil y primaria en El Pozo del Tío Raimundo –154 alumnos, un claustro de 16 profesionales (7 con plaza definitiva)– que ha pasado de ser un centro conflictivo y estigmatizado a ejemplo de innovación que atrae a profesores y progenitores que lo eligen para sus hijos. Aulas temáticas –ciencias, matemáticas, lengua y arte– divididas en rincones y sin libros de texto; talleres internivel donde se mezcla alumnado de distintas edades; una orquesta con materiales reciclados; el proyecto Z_Oma, que busca recuperar un jardín anexo semiabandonado.

A la una de la tarde, el 1º de Isabel Vizcaíno recibe la visita de Campo Adentro, un colectivo que, a través del Centro de Arte Dos de Mayo, desarrolla el proyecto Hierbajos reunidos: los estudiantes eligen un hierbajo del Z_Oma, le ponen nombre –Pinchos, Muchalia, Mariposa– y diseñan para él un invernadero que se construirá de verdad con las cañas que crecen en la orilla de los riachuelos de Madrid. Una docena de niños (la mitad de la clase), cuatro artistas y una madre, que se ha pedido la mañana de los martes libre en el trabajo para colaborar en el cole de su hija, se sientan en círculos para investigar qué es un invernadero. Para qué sirve, cuál podría ser su forma. A los pequeños diseñadores les cuesta arrancar, pero terminan entusiasmándose: una gran luz central, escaleras, un tobogán para recoger aguas pluviales, un espacio pequeño para los hierbajos y otro mayor para los niños, calefacción, ventanas. Todas las ideas son bienvenidas y valoradas.

Colegio Manuel Núñez de Arenas, en El Pozo del tío Raimundo.
Colegio Manuel Núñez de Arenas, en El Pozo del tío Raimundo. JAIME VILLANUEVA

Vizcaíno cree que esta forma de trabajar fomenta la creatividad porque parte de los intereses de los menores. “Les damos voz y un folio en blanco”, añade la directora, Marta González. Plantea preguntas para hacer pensar, para estimular las ganas de aprender. Por dónde sale el Sol. Por qué en el Polo Norte no crecen las flores. Los proyectos nacen de tres interrogantes: ¿qué sabemos de?, ¿qué queremos saber de? y ¿qué queremos hacer? El de los animales, por ejemplo, desveló un gran interés por “cómo hacen caca los cangrejos”.

Una selva

El pasillo del colegio es una selva porque así lo decidieron los de 3º. “Creo que no se trabaja más así porque a las editoriales no les interesa”, sentencia Vizcaíno. “Hay docentes con miedo a no cumplir los objetivos”, tercia González. Ambas echan en falta otro tipo de formación del profesorado. Pero también ven a graduados jóvenes “con otro concepto de la educación”.

En clase de Gonzalo Martín, que tiene un doctorado en aprendizaje cooperativo, se trabaja en grupo. “Cuando se explican las cosas entre ellos, más y mejor se les quedan; también aprenden a ponerse límites”, dice. Él crea lo que llama espacios de aprendizaje. “La posibilidad de inventar o llegar a algo nuevo viene de la investigación y de la observación, de hacerse preguntas. Ir pasando las páginas del libro de texto según va indicando el profesor no es el espacio más adecuado para crear”, opina, mientras va de una mesa a otra apoyando y resolviendo dudas individuales. “Soy coach más que maestro”, dice sin bromear, comparando su clase con una “escuela rural en miniatura, con muchísima diversidad que hay que atender de manera personalizada”.

Porque ese es otro denominador común a los colegios de este reportaje: la convicción de que cada niño tiene su ritmo, que hay que respetar. “Todos han de llegar al máximo de sus posibilidades”, coinciden los docentes. “La parte de conocimientos, siendo importante, queda en un segundo plano; se trata de desarrollar competencias y habilidades, que es lo que se les va a exigir cuando sean mayores, en función de lo que cada uno quiere, de lo que le gusta y de lo que se le da bien. Todos no servimos para todo”, argumenta Paloma López, directora del ­Brains María Lombillo, un colegio privado internacional de infantil a ESO en Arturo Soria. Unos 60 docentes (la mitad nativos), 436 alumnos. Con robótica, música, radio integrados en el currículo.

Clase radiofónica, en Brains María Lambillo, en Arturo Soria.
Clase radiofónica, en Brains María Lambillo, en Arturo Soria. JAIME VILLANUEVA

“Los hidratos de carbono / para saltar como un mono”. Niños y niñas de siete años (2º de primaria) cantan en corro una canción sobre alimentos saludables que se han inventado; utilizan maracas recicladas, de manufactura casera, y siguen el ritmo con una pequeña coreografía. Un ejercicio muy sencillo con el que exploran su creatividad y que ofrece pistas sobre el grupo al profesor, Miguel Ángel: el que se hace un lío con la psicomotricidad, el tímido, la lanzada. En el estudio de radio, que emite por Internet, pequeños locutores de 1º leerán sus poesías sobre la paz. “Nos lo pasamos muy bien, es divertido”, confiesan elevando sus pulgares. Un juego, porque eso es lo que es para ellos, dirigido por la profesora de lengua mediante el que ejercitan la expresión oral.

Un coche volador

Mientras, en 1º de la ESO, los estudiantes cacharrean con la robótica y la programación. “En San Valentín construyeron corazones que giraban”, recuerda Antonio, profesor de la materia, entusiasmado. “Me sorprenden todos los días, por su ingenio, por su imaginación”, resalta llamando a dos chavales que se acercan un poco cortados: aún están conociendo el Lego Mindstorms y (por ahora) siguen fielmente las instrucciones para construir su vehículo. Solo hay que pincharles un poco para que disparen su imaginación. “Me gustaría hacer un coche volador”, confiesa uno. “A mí, el coche de Batman”, añade su compañero. “Trabajan en grupo, de manera cooperativa, apoyándose y aprendiendo a explicarse y a escucharse”, valora Antonio. “Los preparamos para ser capaces de entender la postura del otro, para asumir que no todos pensamos de la misma manera”, aporta Paloma López.

La capacidad de tener ideas originales florece o se marchita dependiendo del ecosistema educativo

Cerramos la puerta del aula de tecnología y seguimos la visita por unas instalaciones magníficas y bien equipadas, preguntándonos si la apuesta por metodologías más activas puede abrir una brecha entre la escuela privada y la pública. La falla está ahí, viene a decir Martín desde Ashoka. “Son empresas educativas que ven la ventaja competitiva y tienen más capacidad para anticipar este tipo de cosas”. Pero es más que eso, “es estar convencido de que es lo mejor para nuestros alumnos”, enfatiza la directora del Brains, María Lombillo. “Si hay recursos, bienvenidos sean, cuantos más mejor, pero esta forma de trabajar supone, más que dinero, un cambio de actitud por parte del equipo directivo y del claustro”, asegura.

Hace un par de años, Martín firmó en EL PAÍS la tribuna Las docentes como impulsoras del cambio ante las políticas educativas y decía cosas como: “La realidad de la escuela pasa por el compromiso diario y el esfuerzo del colectivo docente. Personas capaces de innovar y transformar la escuela, capaces de movilizar voluntades, allanar camino y convencer con hechos. Son ellas y ellos, y no las políticas educativas, el verdadero motor de la escuela del siglo XXI”. Pese a todas las carencias. Pese a los déficits de su formación inicial. “Hay mucha hambre de transformar”, insiste. De sentarse en corro con maracas recicladas, de enseñar matemáticas haciendo masa, de mezclar diferentes edades en un taller de arte.

“Bueno, pero el dinero ayuda, ¿eh?”, devuelve a la realidad, entre risas, Mónica Díaz Maza. “El café para todos es malinterpretar el concepto de igualdad”, dice, sentado a su lado, Gregorio Casado, coordinador de innovación del centro Padre Piquer, que asocia directamente la creatividad a su negociado y cree que quienes atienden a poblaciones más desfavorecidas han de tener más recursos. Para bajar las ratios, por ejemplo. O para fomentar la investigación; en su colegio hay 12 profesores liberados de la docencia: su función es buscar ideas y proyectos nuevos que incorporar al aula.

Funciona

Aunque no todo el claustro del Padre Piquer está de acuerdo con la innovación. “Los hay que se sienten mal, y lo expresan; aún tienen vías de escape en bachillerato y formación profesional, pero es cuestión de tiempo que el modelo de aulas cooperativas se extienda a todo el centro”, avisa Díaz Maza.

Las metodologías activas exigen mayor implicación del profesorado dentro y fuera del aula, y de toda la comunidad

El equipo directivo del CEIP República del Uruguay tiene claro que quiere seguir trabajando por proyectos, “porque funciona”. “Lo más evidente es la mejora de la convivencia y, a partir de ahí, del aprendizaje”, resume María Isabel Morgade. Su problema es la rotación de profesorado. En su claustro hay muy pocos con plaza definitiva; Gonzalo Martín, por ejemplo, es interino. Lo han podido retener durante dos cursos, pero ni idea de lo que ocurrirá el próximo. Tampoco saben si quien venga a sustituirlo creerá o no en esta forma de entender la educación. Y de puertas para adentro es el profesor quien decide cómo dar su clase. “Nos está resultando complicado sacar adelante el proyecto”, reconoce la directora.

Hay un núcleo duro, del que Marta González e Isabel Vizcaíno forman parte, que tira del carro en el CEIP Manuel Núñez de Arenas. A principios de curso, una alumna de esta última, de 1º, dijo que ella quería aprender “como en el cole de sus primas”. Vizcaíno la dejó sentada delante de un libro de texto, mirando fotografías de distintos tipos de árboles y arbustos. “Por favor, estúdiatelos mientras me voy con el resto de la clase a ver plantas y sembrar unas semillas”. La niña contempló a sus compañeros, que empezaban a ponerse los guantes y a coger las herramientas para trabajar en el huerto, bajó la vista a su libro y de nuevo la subió hacia su maestra: “Creo que mejor me pongo yo también los guantes, seño”.

CÉSAR BONA: “NO PODEMOS DEJAR FUERA DEL AULA LA IMAGINACIÓN CON LA QUE LOS NIÑOS VIENEN DE FÁBRICA”

La imaginación aplicada al estudio
LUIS SECILLANO

“No nos podemos dejar fuera del aula esa creatividad, esa imaginación con la que los niños vienen de fábrica; nos perderemos muchas cosas. Malo si pensamos que un niño o una niña es un recipiente vacío que hemos de llenar”. La reflexión es de César Bona, que pide ser identificado como maestro, aunque, por mucha incomodidad que le produzca, también es relevante indicar que ha sido el primer finalista español en el Nobel de los profesores. “Los currículos cada vez son más largos, cada vez se ponen más cosas en lugar de eliminarlas. Esa estructura inflexible de horarios y de espacios basada en el conocimiento, que es muy importante, subrayado y en mayúsculas, pero no lo único que ha de tener en cuenta la escuela, no deja tiempo para que los alumnos saquen todo lo que tienen”, añade; ni para que los educadores escuchen y compartan.

“En la escuela tendríamos que ver lo que luego queremos como sociedad. Es decir, gente curiosa, crítica, capaz de resolver problemas… Pero no lo tenemos en cuenta. Queremos educar como fuimos educados”, prosigue. También, según se lamenta, valoramos lo de fuera –léase Finlandia–, pero no lo que se está haciendo dentro, que es mucho, aunque bien es cierto que algunas veces sin una dirección clara y otras planteado como una especie de guerra de guerrillas, con docentes o equipos directivos actuando como comandos de una educación alternativa. Bona anima a hacer el cambio todos juntos, aunque sea pequeño, pero todos. Defiende que las diferencias enriquecen también a los claustros y que trabajando colaborativamente los resultados mejoran. “Esa lucha que algunos se plantean entre escuela tradicional e innovadora es absurda; todo evoluciona, nada se puede estancar, pero hay cosas que funcionaban hace 50 años, lo hacen actualmente y lo seguirán haciendo”, concluye.

 

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